Wielu lektorów (i rodziców!) mierzy się obecnie z trudnościami pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Skąd taka liczba maluchów z zaburzeniami rozwojowymi? Czy można im jakoś pomóc? Z terapeutką Agnieszką Wilczyńską rozmawia Sonja Górniak.

S.G.: Moi rodzice zawsze mówili, że za ich czasów prawie nie było dzieci z dysleksją ani żadnym innym dys-. Skąd nagle tyle przypadków? A może to po prostu nowomodny wymysł?

A.W.: Wymysł na pewno nie, ponieważ ja jestem dyslektykiem. Odczułam to na własnej skórze. Istnieją przeróżne dysharmonie rozwojowe, które uniemożliwiają normalne funkcjonowanie edukacyjne. Były zawsze, ale nie na taką skalę, bo myśmy inaczej żyli i funkcjonowali. A teraz się mało ruszamy, dzieci też. Funkcje odpowiedzialne za pisanie i czytanie są od początku życia słabiej wykształcane. Dużo niemowląt nie raczkuje, a to już pierwszy sygnał, że mogą pojawić się trudności, ponieważ ruchy naprzemienne polepszają połączenia międzypółkulowe i koordynację wzrokowo-ruchową.

S.G.: Czy rodzic ma wpływ na to, czy dziecko raczkuje, czy nie raczkuje?

A.W.: Wpływu nie ma, ale może malucha usprawniać ruchowo. Nie ma co się cieszyć, że dziecko od razu wstaje lub świetnie radzi sobie w chodziku, pomijając etap raczkowania. Rodzic powinien to kompensować, baraszkując z nim na dywanie, i wspomagać ruchy naprzemienne. Dzieci zupełnie inaczej spędzają teraz czas. Ja wisiałam na trzepaku, biegałam po podwórku, a mimo to jestem dyslektykiem. Teraz dzieci prawie w ogóle nie wychodzą się bawić na dwór, rozwój wielu funkcji jest jeszcze gorszy. To nie tak, że ja winię rodziców, winię nasz sposób życia. To, że mamy siłownie co krok, to odpowiedź na potrzebę ruchu u człowieka. Kiedyś po prostu szło się w pole. Diagnostyka także poszła do przodu i lepiej umiemy rozmaite dysfunkcje rozpoznać, na przykład zespół Aspergera – w Stanach liczba dzieci z ZA rośnie w alarmującym tempie! Nie jesteśmy już tak bardzo uspołecznieni, jak byliśmy kiedyś.

Dawniej na podwórku trzeba się było mierzyć z różnorodną grupą dzieci, więc uczyliśmy się zachowań społecznych w praktyce. Musieliśmy się ustawić. Teraz dzieci chodzą na treningi umiejętności społecznych. Pandemia dołożyła nam tych trudności. Za 4–5 lat przeróżnych dys- będzie więcej.

S.G.: Co ma w takim razie zrobić rodzic? Ma już to dziecko, nie zahibernuje go na czas pandemii przecież…

A.W.: Ma mieć świadomość sytuacji i zastanowić się, czego chce dla swojego dziecka. Czy będzie go prowadził w stronę aktywności społecznej i ruchowej, czy będzie czekał, co się wydarzy. Ja uważam, że rodzic przede wszystkim powinien teraz zadbać o dobry kontakt z dzieckiem: wygłupiać się, bawić, rozmawiać, nawet nudzić się wspólnie, przestać patrzeć każde w swój telefon.

S.G.: Interakcja?

A.W.: Tak. My też tego teraz bardziej potrzebujemy. I bliskości fizycznej. A są rodziny, w których nie wychodzi się z pokoju, tylko rozmawia się przez komunikatory i smsy. Kontakt fizyczny z patrzeniem na siebie jest bardzo ważny dla prawidłowego rozwoju, również emocjonalnego.

S.G.: Czy nauczyciel, żeby móc pomóc dzieciom, musi być specjalistą z zakresu dysfunkcji i mieć, no nie wiem, podyplomówkę z zaburzeń?

A.W.: Nie musi. Ale też bez sensu, żeby sam do tego dochodził. To wyważanie otwartych drzwi. Wiele rzeczy już wiadomo, wiele przepracowano. Warto szukać takich kursów, jak nasz Świat odczuwany różnorodnie, od którego wyszedł pomysł na tę rozmowę. To wiedza w pigułce. Trudno wymagać, żeby nauczyciel był specjalistą od wszystkich zaburzeń i zajmował się terapią, ale jeśli będzie miał podstawową wiedzę, będzie umiał dotrzeć do ucznia w sposób komfortowy dla obu stron. Bo przecież nauczyciel chce przede wszystkim przekazać wiedzę. Jeśli jest zaangażowany, a efektów nie ma, to pojawia się frustracja. Nasz kurs pokazuje, na jakie trudności może się natknąć nauczyciel, spotykając się z dzieckiem, które ma specjalne potrzeby. Zamiast denerwować się, że śpiewamy czwarty raz, a uczeń wciąż nie pamięta tekstu, trzeba zrozumieć, że może mieć silne zaburzenia koncentracji i pomyśleć, czy na przykład nie przenieść piosenki z końca lekcji na jej początek, kiedy jest jeszcze wypoczęty i spokojny. Tak że najpierw wiedza, choćby podstawowa, żeby móc skutecznie obserwować dzieci. Nauczyciel nie przeprowadza podczas zajęć terapii, nie niweluje zaburzeń, tylko przekazuje wiedzę w taki sposób, w jaki dziecko potrafi ją przyjąć.

S.G.: Skoro tych dzieci jest tak dużo i każde ma inne potrzeby to, czy to możliwe, żeby nauczyciel się tak dostosował do każdego?

A.W.: Możliwe, ale bardzo trudne. Przy czym to, co ratuje nauczyciela to zbliżone dostosowania przy różnych dysharmoniach. I jeśli dopasuje się zajęcia do wolniejszego zdobywania wiadomości, na przykład dzieląc zadania na mniejsze partie, to jest prawdopodobne, że stworzymy przestrzeń dla większości zaburzeń, bo to zadziała i na ucznia z zespołem Aspergera, i z dysleksją, i z zaburzeniami słuchowymi i wzrokowymi. Ale rzeczywiście pełnego dostosowania do wszystkich trudności czasem nie da się zrobić.

S.G.: Z punktu widzenia lektora czasem wygląda to tak, że nagle ma się zająć terapią dzieci z ADHD czy ZA, ale to nie o to chodzi, prawda? Powiedzmy to wyraźnie.

A.W.: Absolutnie. Nauczyciele nie są od terapii i diagnozy. Chcę, żeby to wybrzmiało, trzeba zdjąć to z ramion nauczycieli. Dostosowując wymagania, pomagacie, ale pełna terapia to rola dla terapeuty. Zresztą terapia to też tylko usprawnianie pewnych funkcji, dyslektykiem jest się do końca życia przecież. Możemy nauczyć pewnych „trików” i technik, poprawić funkcjonowanie.

S.G.: A gdzie jest taki punkt „odcięcia”, w którym nauczyciel powinien powiedzieć – „Sam nic więcej nie zrobię.”? Kiedy szukać wsparcia u specjalisty?

A.W.: Kiedy nauczyciel sam stwierdzi, że zrobił dużo, próbował szeregu rozwiązań i żadne nie zadziałało. Bez poczucia winy, że sobie nie poradził, bo przecież poradził – dziecko chodzi na zajęcia, opanowało jakąś część materiału, ale więcej pomóc nie umie. Chodzimy do lekarza, kiedy domowe sposoby już nie skutkują.

S.G.: Nasuwa mi się takie porównanie, że idziemy do internisty, a jak coś jest głębszym problemem, to dostajemy skierowanie do specjalisty od konkretnej choroby.

A.W.: No właśnie tak. Jakby mnie ktoś kazał uczyć dziecko angielskiego, tobym poległa. Nikt nie umie wszystkiego. To, że jestem specjalistą od zespołu Aspergera i dysleksji, nie znaczy, że najlepiej nauczę dziecko z ZA angielskiego. A anglista nie może myśleć, że może diagnozować i prowadzić terapię.

S.G.: Czy na tych wszystkich dostosowaniach nie tracą dzieci bez zaburzeń?

A.W.: Nie, jedne i drugie dzieci łatwiej i szybciej pójdą do przodu. Bez dostosowań te bez zaburzeń robiłyby postępy wolniej, te z zaburzeniami może nie robiłyby ich w ogóle. Na koniec roku, jak zawsze w klasie, uczniowie będą na różnym poziomie, ale wszyscy dostaną szansę pracy na miarę swoich możliwości.

S.G.: Kiedy robimy dostosowanie dla dwójki czy trójki dzieci, to co mówić innym, żeby nie stygmatyzować ucznia? Jak wyjaśnić reszcie grupy, że tamci dostają inne zadania?

A.W.: Nie zawsze trzeba wyjaśniać do końca, zwłaszcza maluchom. Absolutnie wystarczy, że powiemy, że każdy z nas lubi inną zupę, każdy z nas lubi inaczej jeździć na rowerze – ktoś szybciej, ktoś wolniej, i każdy trochę inaczej się uczy. Dlatego Jaś i Krzyś uczą się tak, że dostają takie literki, a wy inne. Pokazywać normalność w całej tej sytuacji. Dzieci wcale nie chcą wiedzieć, że kolega ma ZA, chcą wiedzieć co zrobić, żeby się z nimi bawił.

S.G.: Od czego nauczyciel ma zacząć?

A.W.: Od dobrego kursu, przekazującego podstawową wiedzę. I od siebie. Przemyśleć, zastanowić się. Zrozumieć, że zachowania, które postrzegamy jako niepożądane, nie wynikają ze złośliwości czy niechęci, tylko z zaburzeń. Poobserwować, co się dzieje, jak dzieci reagują, co nie wychodzi, co nam w tym przeszkadza. Najpierw nauczyciel musi zdobyć trochę wiadomości, później je przyswoić, żeby zaobserwować objawy u dzieci. To on jest odpowiedzialny za proces kształcenia tak jak terapeuta za proces terapii. Bardzo się sprawdzają grupy wsparcia nauczycieli, w których członkowie mogą poanalizować, podzielić się doświadczeniem, a czasem po prostu ponarzekać.  I wyrzucić frustrację. A często mogą skorzystać z gotowych pomysłów, które u kogoś innego w grupie już się sprawdziły.

S.G.: Z czasem robi się łatwiej? Działa się bardziej instynktownie?

A.W.: U mnie jak się robi łatwiej, to ja się denerwuję. Cały urok takiej pracy polega na tym, że jest intensywnie, ciekawie i nie wiadomo, co czeka za rogiem. Oczywiście nie może być cały czas trudno. Ale z czasem przestajemy winić się za te trudności i szybciej sobie z nimi radzimy. No, czyli tak – jest łatwiej.

Agnieszka Wilczyńska – pedagog. Absolwentka Uniwersytetu Śląskiego na Wydziale Pedagogiki i Psychologii. Ukończyła szkolenia z zakresu terapii dziecka i rodziny, pracy z dziećmi z trudnościami emocjonalnymi i edukacyjnymi. Od 30 lat pracuje jako pedagog w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Swoje doświadczenie zawodowe zdobywała również pracując w szkołach jako pedagog szkolny, gdzie prowadziła terapię pedagogiczną dzieci z dysharmoniami rozwojowymi. Oprócz diagnozy pedagogicznej przeprowadza diagnozę zaburzeń ze spektrum autyzmu. Prowadzi warsztaty dla młodzieży rodziców i nauczycieli.

W indywidualnej pracy terapeutycznej skupia się na problemach emocjonalnych związanych z lękami po stracie i doświadczeniu przemocy.

Prywatnie i zawodowo miłośniczka zmian, ruchu i podróży.

Autorką artykułu jest Sonja Górniak – absolwentka Iberystyki na Uniwersytecie Warszawskim. Była kursantką na Uniwersytecie w Cambridge, tam też zdobyła dyplom Proficiency. Przez lata specjalizowała się w kursach in-company, a zupełnym przypadkiem kilka ładnych lat temu zaczęła uczyć dzieci i okazało się, że pokochała to całym sercem. Obecnie jest metodykiem Edu Bears i od kilku lat szkoli, nadzoruje i inspiruje do praktykowania uważności lektorów.

Więcej o metodzie Teddy Eddie dowiesz się tu: https://edubears.pl/teddy-eddie/, a najbliższe akredytowane centrum metody Teddy Eddie znajdziesz na mapie tu: https://edubears.pl/lokalizacje/.